Навчання історії України: огляд шкільних підручників

The following two tabs change content below.
Олександр Корнійчук

Олександр Корнійчук

кандидат економічних наук, магістр державного управління у сфері охорони здоров'я

Антиукраїнські сили хочуть скерувати не розвиток, а занепад нашої культури, науки і освіти. Тому навчання історії має бути підпорядковано меті сформувати повноцінного громадянина Держави, впевненого у своїх правах і свідомого щодо своїх обов’язків.

 


 

Може, час припинити таку анархічну забаву й видати серію стабільних підручників, складених згідно з правдивим трактуванням історії та відповідно до вимог педагогічної майстерності?

 

Стан справ

 

Яка ж є платформа — і концепція — Міністерства в ділянці викладання історії України? Які претензії (а вони є, чи, все ж таки, повинні бути) має Міністерство до авторів програм, тестів, підручників, посібників — врешті до самих викладачів та вчителів історії? Невідомо.

 

А головне, не знаємо, як конкретно навчають історії України в наших школах. Міністерство навіть у нашій псевдодемократичній державі перестало бути (чи повинно було перестати бути) сірим безособовим аморфним тілом; у його стінах є фахівці також від історії. Та їхньої концепції, їхньої візії перебудови освіти (куди ми маємо йти?) — ми на цій нараді поки що не чуємо і не бачимо, й не передбачається, що почуємо і побачимо.

 

Правда, до моїх рук потрапив документ під назвою «Концепція безперервної історичної освіти», але він обривається на 22 сторінці (принаймні в моєму примірнику), не має підпису. Лише тепер я почув, що концепція опрацьована, в основному, Інститутом історії Національної Академії Наук України, а її підготовкою керував Станіслав Кульчицький.

 

Ще й правда, що цей документ якийсь дивний: він починається «во здравіє» (цитую: «державна національна програма «Освіта» передбачає глибоке реформування змісту освіти, з розробкою нових програм, тестів, підручників» — стор. 1), а закінчується «за упокой». Знову цитую: «отже, пропонується на перехідний період — приблизно на п’ять років — відмовитися від реалізації кардинальних змін у викладанні історії, тому що загальноосвітня школа до них не готова» (стор. 22).

 

Невідповідність професійного і етичного рівнів Міністерства освіти та науки України завданням українського державотворення

 

Проаналізуємо «Інформаційний збірник Міністерства освіти України» № 7—8 за 1992 р. (квітень), в якому публікується програма з історії України для 7—11 класів з позначенням «проект». «Інформаційний збірник» — офіційне видання Міністерства. А в кінці надрукованого тексту, складеного працівниками Інституту історії Михайлом Ковалем, Станіславом Кульчицьким, Юрієм Курносовим, Віталієм Сарбеєм, Валерієм Смолієм за участю провідного інспектора-методиста Головного управління шкіл Міністерства А. Чуба написано: «рекомендовано Головним управлінням шкіл Міністерства освіти України як проект для загальноосвітніх шкіл».

 

Згідно із звичайною логікою «проект» можна обговорювати, до нього можна вносити додатки, виправлення, доповнення. Його можна відкинути, але рекомендувати для шкіл не можна саме тому, що він – лише не доведений до кінця проект. Та «Інформаційний збірник Міністерства освіти України» навіть не натякає на майбутнє обговорення проекту — Міністерство просто рекомендує проект. Мовляв, розумій як хочеш.

 

Хто надав право фонду Дж. Сороса рекомендувати підручники для шкіл України?

 

У мене у руках підручник «Всесвітня історія. Епоха становлення сучасної цивілізації (кінець XV – початок XX ст.)». автори І. Мідійна, Л. Жарова, А. Міхеєв, виданий 1994 р. (Київ, вид-во «Генеза»; 352 crop.).

 

З великим подивом читаю в анотації: «Підручник є видавничим варіантом рукопису, який пройшов три тури міжнародного конкурсу учбової літератури, і що його проводила Асоціація «АРІОС» фонду «Культурна ініціатива», спонсорованого Дж. Соросом».

 

І далі: «Рекомендовано Міністерством освіти України як підручник для 8 класів середніх загальноосвітніх шкіл, ліцеїв та гімназій всіх типів».

 

Тут постає низка питань, які стосуються освітньої політики Міністерства

 

По-перше, що означає «видавничий варіант рукопису»? Якщо це тільки видавничий варіант рукопису, а не остаточний текст (бо, що «варіант» — це не є завершений підручник, кожному зрозуміло), то як його могло рекомендувати Міністерство як підручник?

 

По-друге, мені соромно, але я не знаю, яким правом Асоціація «АРІОС» фонду «Культурна ініціатива», спонсорованого Дж. Соросом, отримала право проводити конкурси на підручники для шкіл України. У моєму розумінні, право проводити такий конкурс в Україні може мати лише Міністерство освіти. А якщо ні, то в який спосіб віддали це право на відкуп якійсь там асоціації!

 

Отже, асоціація отримала право проводити конкурси і підсувати (інакше не скажеш) «видавничі варіанти рукопису» Міністерству освіти.

 

По-третє, хто віддав — очевидно, з відома Міністерства — цей підручник, написаний в оригіналі російською, в руки таких осіб, як Олег Герасименко та Сергій Скоробогатько. Бо українська редакція підручника перекладом не є. Це легко з’ясувати, порівнюючи український «видавничий варіант рукопису» з російським, виходить, цілком не видавничим варіантом (виданим також у Києві, вид-вом «Генеза», 1995 р.; 378 стор.).

 

Міністерству освіти підсунули недороблений «видавничий варіант рукопису»

 

Якщо український варіант рецензував не спеціаліст-історик, а доктор педагогічних наук А. Єрьомкін, то російський по-науковому редагували та консультували: доктор історичних наук В. Дарієнко, кандидати історичних наук Д. Харитонович та Є. Сінкевич.

 

Виходить — для українських шкіл можна рекомендувати недороблений «видавничий варіант рукопису», а для шкіл з російською мовою навчання — остаточно допрацьований за допомогою додаткових спеціалістів підручник.

 

Чим викликане таке подвійне ставлення Міністерства до російського та українського варіантів, не кажучи вже про те, що насправді мова українського варіанту — це карикатура на якусь нечувану українську мову? Зрозуміло, що ні О. Герасименко, ні С. Скоробогатько українською не розмовляють і мови взагалі не знають. Це вже незалежно від цілого ряду фактичних абсурдів у підручнику та його антиукраїнському (як за змістом, так і за його суржиковою мовою) характері. Проте рекомендація Міністерства на підручнику є.

 

Кожен підручник має бути для учнів еталоном – як за змістом, так і за мовою

 

Навчання історії

Ще один приклад. Ось «Історія України XIX початку XX ст.», (автор В. Сарбей, вид-во «Генеза»; 1995 р., 223 стор. у російському варіанті) яку, згідно з анотацією «рекомендовано Міністерством освіти України як пробний підручник для 9 класу середньої школи».

 

«Пробний підручник», як ми всі розуміємо, за нормальним слововживанням, це експериментальний (бо слова «проба» і «експеримент» практично адекватні), нестабільний, а також альтернативний по відношенню до стабільного, постійного, який використовується досі.

 

Й тут виникає знову чимало непорозумінь

 

По-перше, якщо пробний, то його шляхом педагогічної спроби вводять в кількох вибраних школах, збирають відгуки на цю пробу, порівнюють результати з відгуками на непробний підручник і приходять до висновку яким має бути новий нормативний, остаточний стабільний підручник. Та даний «пробний» підручник видано понад півмільйонним тиражем (350 тисяч примірників українською, 200 тисяч російською мовами).

 

Отже, йдеться тут не про педагогічну спробу в межах кількох шкіл, а на території цілої держави. Чи потрібні такі проби в наш час? І в який спосіб збираються дані про таку колосальну пробу?

 

По-друге, якщо підручник пробний, тобто альтернативний, то з яким попереднім підручником він конкурує? Наскільки мені відомо, період історії України XIX — початку XX ст. у шкільних підручниках протягом довгих років, правда, поступово міняючи тенденцію, висвітлював один і цей же автор – В. Сарбей. Складається дивна ситуація, коли В. Сарбей з «пробного» підручника 1995 р. має конкурувати з самим собою з підручників попередніх років.

 

Ще один – не менше заплутаний приклад

 

«Історія України», знову «пробний підручник для 10—11 класів середньої школи», підготований С. Кульчицьким, Ю. Курносовим, М. Ковалем при співучасті знаного вже нам А. Чуба і виданий 1994 р. (Київ, вид-во «Освіта»; 111 стор.) Цей «пробний підручник» надруковано другим виданням, а на ньому є анотація «допущено Міністерством освіти України». Якщо це друге видання, знову незрозуміло, чому після першого видання, також пробного, продовжується лінія перевидання пробних, на яких має стояти анотація «затверджено» (а не «допущено» та «рекомендовано») Міністерством. Як довго Міністерство передбачає діяти методом «проб і помилок» — і чи такий метод взагалі допустимий?

 

Дехто з високопоставлених спеціалістів взагалі мріє про альтернативні підручники, написані представниками різних політичних угруповань (саме так!) для вчителів з різними політичними поглядами. Іншими словами, учень школи з Харківської області має знати одну історію України «затверджену», «рекомендовану» чи «допущену», а учень з Львівської області знати іншу історію.

 

На цьому я обмежу свої зауваження про освітню політику і бюрократичну практику – Міністерства освіти. Бо, по-перше, про це все повинен говорити не я, а представники Міністерства, а, по-друге, здається, зрозуміло, що продуманої, послідовної, освітньої політики та логічної концепції історичної освіти в Міністерстві просто неопрацювали, а, отже, й не дотримуються. А якщо чогось дотримуються, то це, хіба антиконцепції. Бо, мовляв, загальноосвітня школа ще не готова, а коли буде готова?

 

Сутність культурного детермінізму

 

Що таке культурний детермінізм? Це філософський і соціологічний термін, за допомогою якого висловлюють думку про те, що кожний народ, нація, у своїй практичній поведінці, у своїй ментальності залежний від певних власних, питомих культурних традицій.

 

У пристосуванні до освітньої дійсності — що його виховання та пізніша діяльність визначаються культурними традиціями, – зокрема освітніми, – які панують у середовищі певної нації протягом століть.

 

Для прикладу, що великі економічні досягнення китайців, японців – наслідок поширення конфуціанства. Що протестантизм, саме як національна релігія (ми знаємо про національні відгалуження протестантизму), стимулював політичну, владну, активну, колонізаційну, експансивну діяльність англійців, голландців, частково німців.

 

Але існують і слабкі місця культурного детермінізму. Теорія культурного детермінізму має свої слабкі місця (особливо у твердженні про некерованість та незмінність і незалежність традицій — бо поляки середини XX ст. з шляхетської нації перетворилися на крамарську і гендлярську; порівняй іронічну західноєвропейську приказку, що «поляк — це не національність, а професія»), Я також не є переконаним прихильником цієї теорії, але, як кажуть, «у цьому щось є».

 

Наслідки ідеї «Москви ІІІ Риму»

 

Ідея «Москви III Риму та богообраної нації», а потім «столиці світової революції» давала поштовх до імперіалістичних завоювань, безжалісної колоніальної експлуатації підкорених народів росіянами. Очевидно, є й цілком протилежні приклади культурного детермінізму. Переконання в шляхетній і шляхетській вищості іспанців та поляків — нібито не створених для практичної господарської діяльності — відбилося в екстенсивних шляхах розвитку економіки не лише їхніх країн, але й досьогочасної Центральної і, частково, Південної Америки.

 

Приклади, які я наводив, стосувалися чужих націй. Ми, переважно слушно, пишаємося давніми і, часом, справді величними культурними, – а також освітніми, – традиціями, що мають свої джерела в минулих століттях. Але чи ми можемо говорити про власний, стійкий, традиційний український культурний детермінізм? Все говорить за те, що ні. Культурні, включаючи освітні, традиції часто завмирали, текли малопомітним струмочком по різних частинах української національної території.

 

Протягом довгих десятиріч — та й сторіч — освіта була чужою і призначеної не для української нації, а для панування над українською нацією. Зрештою, з точки зору окупантів це цілком зрозуміло: виховували почуття меншовартості, рабськості, невільництва, пристосуванства, колаборантства мешканців колонії.

 

Дії окупантів в Україні проти об’єктивної історії 

 

Власна українська освіта проривалася деколи наверх, а тому, що у вихованні національних якостей українця історія України мала відігравати велетенську, чи не основну роль — саме з правдивою об’єктивною історією України боролися жорстокими і найжорстокішими методами. У XIX—XX ст., коли українські землі були в руках окупантів, український культурний детермінізм був представлений лише у позашкільній сфері, в ділянці самоосвіти, яка не могла охопити цілу націю.

 

Ключова проблема українського культурного детермінізму. До моменту відновлення незалежної Української держави ми підійшли без власної концепції національної школи (цього питання я вже торкався раніше, див.: Дашкевич Я. Нові шляхи до нової школи // Україна Наука і культура. Щорічник. – Київ, 1990. – Вип. 24.—С. 34-47), національного виховання, з накиненим українцям чужим культурним детермінізмом.

 

В таку хвилину правильна освітня політика — як по суті (зокрема в ділянці навчання історії України), так і по формі (отже й відповідно до певних формальних, навіть юридичних вимог) — мусіла посісти кардинальне місце в духовному житті звільненої від кайдан нації. Чи така освітня політика справді зайняла належне їй місце і чи Міністерство освіти зрозуміло і виконало завдання, покладене на нього не циркулярами, ухвалами, директивами, а національним сумлінням та історичним моментом? Це питання залишаю відкритим. Але якщо не виконало — то чому?

 

Потенційні шляхи освітньої політики щодо навчання історії України

 

Ми стоїмо перед виключно важливим завданням утворити фундамент українського культурного детермінізму, творити його ледве чи не на голому місці (бо те місце, на яке дехто може покликатися, було вороже українській нації). У цій творчій праці навчання і вивчення історії України займає, зрозуміло, виняткове місце.

 

Узагальнюючи сьогоднішнє становище в ділянці освітньої політики, ми можемо говорити про три потенційні шляхи такої політики в ділянці вивчення історії України. В цьому місці хочу підкреслити, що за визначальний критерій беру національні моменти, бо історія, хоча б XX ст., довела цілковиту фіктивність уявної переваги нібито інтернаціональних соціальних проблем над національними і, одночасно, повне теоретичне банкрутство – у цьому відношенні — марксизму і неомарксизму.

 

Перший – успадкований від окупаційної теорії та практики москвоцентричний курс

 

Отже, перший шлях — успадкований від окупаційної теорії та практики — москвоцентричний (а цілком не комуністичний, чи соціалістичний, як говорили і говорять для камуфляжу) курс на виховання слухняного знаряддя в руках чужої імперської російської ідеології. Не можна сказати, що прихильники цього шляху в культурі, науці, освіті остаточно здали свої позиції, навпаки, саме тепер помітні відверті рецидиви москвоцентризму в різних ділянках духовного життя.

 

Дехто мріє примусити історію марширувати назад. Процитую тут висловлювання віце-президента Національної Академії Наук П. Толочка, сказані відверто з високої трибуни загальних зборів Національної Академії Наук України у Києві 12 квітня. Академік, який керує всіма гуманітарними академічними науками, скаржився, що руйнівні сили відкинули як непотрібне поняття «радянський народ» та оголосив, що «національна ідея не спрацювала». Видатний археолог якось не помітив, що спрацювала. Та ще як спрацювала, бо і йому доводиться жити у витворі національної ідеї – в Українській державі, що можна помітити і без археологічних розкопок.

 

П. Толочко заповів «реформування історичної свідомості» (не дуже зрозуміло, що це означає) в дусі святкування 400-ліття народження Богдана Хмельницького та 50-ліття Перемоги. Думаю, коментарі до такого «реформаторського» шляху зайві.

 

Другий шлях – низькопоклонство перед Заходом

 

Другий шлях частково (але не цілком) протилежний низькопоклонству (використовую тут це цікаве слово) перед Москвою – це низькопоклонство перед Заходом Може, не перед усім Заходом, а саме перед нігілістичними заходоцентричними і заходогенетичними ідеями національного нігілізму, який приховують часто під дуже блискучими рекламними опакуваннями космополітизму, громадянського суспільства.

 

Висновки: перший і другий шляхи – антиукраїнські

 

І перший, і другий шляхи легко об’єднуються на антиукраїнській та антидержавній платформі також в ділянці культури, науки, освіти, а речники цих напрямів політологічно кваліфікуються без особливих зусиль як представники ідеологій чужого імперіалізму та колоніалізму, тобто як представники п’ятої колони. І в першому, і в другому випадку ми маємо справу з намаганням зберегти та розбудувати над українським народом чужоземний культурний детермінізм.

 

Третій шлях – український

 

Чи є можливий і потрібний третій шлях? Здається, звичайна логіка говорить про те, що в незалежній Україні потрібний незалежний, непідпорядкований нікому чужому – тим більше в культурному відношенні — третій власний шлях. Але з тою нібито звичайною логікою у нашому державному будівництві не завжди все гаразд. Бо інакше за побудову цього третього шляху в ділянці освітньої політики взялися б щойно з хвилиною проголошення незалежності.

 

Справа ж бо в тому, що, як свідчить дослідження проблеми культурного детермінізму в історії націй, — політичний, економічний, взагалі суспільний розвиток і прогрес нації прямо залежний від сили власних культурних традицій. Якщо власні культурні традиції, культурний, освітній рівень народу низькі, — це й визначить дальший прогрес чи, швидше, регрес суспільного розвитку нації.

 

Висновки по третьому шляху

 

Іншими словами, сили антиукраїнські, сили антидержавні завжди виступатимуть проти третього власного шляху в освітній політиці, бо таким чином можна зберегти чужий не лише культурний, але й політичний та економічний контроль над Україною.

 

Оцінка відповідності українському шляху підготовки підручників з історії України

 

Якщо розташувати згадані мною раніше підручники і програми на лінії координат, в центрі якої буде відмітка «третій шлях», то зліва, біля відмітки «перший (москвоцентричний) шлях» я б розташував послідовно спершу програму 1992 р., десь поруч підручник «Всесвітньої історії» для 8 класу, з певним розривом, ближче центру, пробні (і дуже ще еклектичні, із старими та новими ідеями) підручники «Історії України» для 9 та 10—11 класів (з них підручник для 9 класу трохи ближче, а^дя 10—11 класів трохи далі від центру); ще ближче центру, найближче третього шляху «Новітню історію України» для 10 класу, част. 1 (1917-1945 рр.), видання 1994 р., Федора Турченка (Київ, вид-во «Генеза»; 343 стор.).

 

Українська платформа освітньої політики

 

На закінчення намагатимуся викласти в загальних рисах ту основну платформу, що повинна бути покладена у підставу освітньої політики в ділянці навчання історії (зокрема історії України) згідно з оптимальним для України «третім шляхом», що гарантував би формування продиктованого інтересами держави і нації власного культурного детермінізму.

 

Педагогічні принципи освітньої платформи, виходячи із потреб держави і нації 

 

Відправних педагогічних принципів при будуванні освітньої платформи я б бачив три. Перший стародавній принцип про те, що не можна брехати, навчаючи. Історія України та інших країн, яку викладають в школах, не може бути фальсифікованою. Вона мусить бути об’єктивною і правдивою. Я це говорю незалежно від різних софістичних історіософських спекуляцій, що ставлять під сумнів можливість адекватного пізнання не лише минулого, але й сучасного.

 

Другий, не менше стародавній принцип: «історія це вчителька життя». Іншими словами, історія (також незалежно від софістики) мусить розділяти добро від зла, визначаючи, що було добром, а що злом для України. Історія України мусить знайти вихід, а не блукати в лабіринті виправдовування (чи засуджування) колаборантства, виходячи тут з визначення потреб держави й нації. Незважаючи на глузування сучасних псевдолібералів (пригадаю принцип «все, що можливе є дозволене»), історик мусить за допомогою викладу минулого України вміти виховувати ті морально-етичні цінності, які мали б стати фундаментом справжнього патріотизму і національної гордості.

 

Третій, вже модерний, але не менш важливий принцип — це деідеологізація школи і шкільного навчання (див. також мою статтю: Чи треба заідеологізовувати вищу школу? // Дашкевич Я. Україна вчора і нині. Нариси, виступи, есе. — Київ, 1933. — С. 176-184). Політичним, релігійним ідеологіям, якими гуманними чи, з іншого боку, національно важливими вони себе не пропагували б, не може бути місця у шкільному класі, у шкільному підручнику.

 

Завдання української шкільної освіти

 

Надзвичайно негативний досвід розфанатизованих тоталітарних суспільств, яким подавали ідеологію великими дозами вже на шкільній лаві, мусить бути пересторогою. Ідеологію кожна людина має право вибирати собі сама. Але вже самостійно, особисто — і поза шкільними стінами. Це, однак, не означає, що деідеологізоване навчання має бути позбавлене будь-яких позитивних і творчих ідей. Може навіть навпаки.

 

Завдання української школи полягає в тому, щоб виховати освіченого громадянина Української Держави і освіченого представника української нації. Бо, незважаючи на різні статистичні маніпуляції, українців є таки до 80 відсотків в державі. У цій освіті правдива історія України, якої протягом довгих десятиліть українське суспільство було позбавлене, посідає виняткову роль.

 

Основні теми, на які слід звернути увагу

 

Як здається, ідеї — і основні теми — для навчання, на які треба звернути увагу, це питання етно- і націогенезу українців, включаючи проблему зміни національного імені, тяглості; єдності розвитку української нації та її культури, національно-визвольна боротьба та утворення та збереження Української Держави, в основі існування якої — хочуть цього чи не хочуть — за вжди мусіла бути українська державна національна ідея. Не можливо усувати з історичного поля України військові досягнення нації. Не слід забувати (що часто ігнорують) і про його підприємницький розмах у минулому і велику працелюбність.

 

Боротьба завжди велася з ворогами нації і держави в міжнародному плані. А при винищуванні української нації різноманітними методами геноциду застосовувалися найжахливіші способи. Вони були спрямовані на те, щоб зберегти колоніальний статус народу і країни.

 

Зрадництво і колабораціонізм на шкоду власній державі й нації потребує обґрунтованого таврування. Це, звісно, геть не повний перелік тем, які мають висвітлюватися в підручнику.

 

Висновки

 

Хочу ще раз підкреслити, що історія України не потребує жодної заідеологізованості. Правдивий виклад цього процесу, трагічного і сумного протягом багатьох періодів, говорить сам за себе, говорить сильніше і переконливіше від будь-яких супернаціоналістичних ідеологій. Тому саме цієї правдивої історії так боялися. Тому боялися власного українського культурного детермінізму.

 

Не підлягає сумніву те, що викладені вище принципи та основні ідеї навчання історії України в школах підлягають науковій дискусії. Але, мабуть, важко буде переконати будь-кого в тому, що Міністерство у своїй освітній політиці не має дотримуватися завдань, співзвучних з інтересами незалежної держави.

 

Підручники ми переважно пишемо сухо, академічно, вибачайте, часто просто нудно, забуваючи, для якого читача вони призначені. А молодий і наймолодший читач має право на літературний стиль — і на піднесений пафос. Бо історія України, зненавидженої сусідами української нації, яку безжалісно винищували від Середньовіччя до XX ст., прирікаючи за всіма т. зв. законами соціального розвитку на остаточну загибель і зникнення, своєю невмирущістю на цей пафос заслуговує.

 

Український історик Ярослав Дашкевич

Український історик Ярослав Дашкевич (13.12.1926 – 25.02.2010 рр.)

 

(за матеріалами статті Я. Дашкевича. Культурним детермінізм і навчання історії України. Учи неотложними устами сказати правду. К.: «Темпора», 2011 – с.368-380).